El proceso de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura ha sido un tema de interés para disciplinas como la pedagogía, la psicología y la psicopedagogía, éstas desde su mirada integral e integradora, reconocen que son múltiples y complejos los factores que influyen en este proceso de aprendizaje, entre los que se resaltan los neurológicos, los emocionales, los ambientales y los pedagógicos. Los estudios sobre el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, reconocen el carácter holístico del sujeto que aprende, la importancia de su historia vital y la trascendencia de sus interacciones en el contexto social, específicamente, durante las primeras edades en su entorno familiar (Andrés, Urquijo, Navarro & García-Sedeño, 2010; Belalcazar & Delgado 2012; Ferreyro, 2000). Padres, madres, cuidadores o adultos significativos cumplen un papel esencial en el proceso educativo, pues es justamente la familia la primera instancia formadora donde éste inicia, en tanto se promueven los procesos básicos del desarrollo físico, la madurez emocional y la socialización. Estos le permiten al niño4 adquirir herramientas para enfrentar y asumir los retos que la escolaridad y la convivencia con otros representa, tal como lo confirman estudios previos realizados por Henao y García (2009), Isaza y Henao (2012) e Isaza (2012).
Partiendo entonces de que “leer y escribir son prácticas cotidianas que surgen y cobran sentido en el entorno sociocultural” (Consejo Directivo Central de Uruguay, CODICEN 2012, p.32) y de que el aprendizaje de la lectura y la escritura no inicia con el ingreso a la escuela, sino que en este proceso las interacciones y experiencias del niño en el contexto familiar cumplen un papel determinante, surgió el interés por emprender un trabajo investigativo que aportara a la comprensión del papel de los estilos de interacción y las prácticas alfabetizadoras presentes en las familias en los aprendizajes alfabetizadores de los niños (lectura-escritura). Partiendo de que el acceso a los aprendizajes de la lectura y la escritura permiten al niño interactuar con otros, ingresar al mundo de lo simbólico, a la cultura y a la realidad; además, considerando que la familia cumple un rol determinante en la estructuración psíquica y cognitiva del niño; resulta válido, intentar comprender los factores familiares que favorecen u obstaculizan el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, estableciendo relaciones poco exploradas desde la psicopedagogía.
En este sentido, la pregunta que orientó el proceso investigativo fue ¿Cómo se relacionan los estilos de interacción familiar y las prácticas alfabetizadoras con el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura? El objetivo general fue relacionar los estilos de interacción familiar y las prácticas alfabetizadoras con el proceso de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
Según Henao, Ramírez y Ramírez (2007) los estilos de interacción familiar son “aquellas estrategias educativas utilizadas por los padres o figuras de autoridad encausadas hacia los hijos” (p.233). Las autoras retoman los modelos de Baumrind (1966) y Maccoby y Martin (1983) sobre estilos educativos familiares, los cuales permiten ilustrar “características de comportamiento de los niños relacionadas con la forma de ejercer la autoridad de los padres” (p.233). Este estudio señala que los estilos de interacción familiar facilitan el proceso de desarrollo del niño. Dichos estilos educativos según Baumrind (1966) son el autoritario, el permisivo y el democrático. El primero, está caracterizado por ejercer una disciplina severa, donde se imponen las normas y se acude al castigo físico, la intimidación y la privación como correctivos a los comportamientos inadecuados. La comunicación es unidireccional, no se tienen en cuenta las necesidades, intereses o solicitudes de los hijos, mucho menos sus opiniones o iniciativas. El estilo permisivo, corresponde a aquel que evita controlar las actuaciones de los hijos, no exige el cumplimiento de la norma y en este sentido, poco acude a la sanción, los padres se muestran complacientes y parecen aceptar los impulsos infantiles, al igual que en el estilo autoritario la comunicación es en una sola vía y poco se tienen en cuenta las ideas o argumentos de los niños. Por su parte, el estilo democrático u autoritativo se distingue por estimular los comportamientos adecuados, por establecer normas y acuerdos claros, a los cuales se realiza seguimiento, por tener en cuenta las capacidades de los hijos y otorgar importancia a sus expresiones y sugerencias, logrando una comunicación efectiva, comprensiva y bidireccional.
Las autoras señalan como generalidad que “ningún estilo educativo es puro” (p. 238) es decir, que pueden contener rasgos de otros, sin embargo el estilo democrático es, de acuerdo a los hallazgos, el que mejor contribuye a la formación de “personas más competentes, responsables, seguras, adaptables, creativas, curiosas, socialmente hábiles, íntegras, propositivas y emprendedoras, tienen más posibilidad de asumir retos y están dispuestas a liderar procesos” (p. 238).
Rugerio y Guevara (2013) plantean la importancia del contexto familiar en el proceso de alfabetización inicial exponiendo diferentes argumentos para sustentar esta idea. En primer lugar basados en el constructo teórico de los psicólogos del desarrollo, los autores afirman que “desde edades muy tempranas, los niños adquieren una serie de conocimientos que les permiten el aprendizaje de la lectoescritura, a través de su interacción con una comunidad lingüística que los introduce al uso convencional del lenguaje oral, y, poco a poco, al conocimiento de la lengua escrita” (p.82) proceso al que se conoce como alfabetización inicial. Igualmente, hacen alusión a distintas investigaciones que revelan cómo se pueden favorecer en los niños “la formación de habilidades y competencias que los preparan para la alfabetización formal” (p.82), al generar en el hogar un ambiente estimulante que involucra actividades conjuntas entre padres e hijos y el acceso a distintos materiales, sumado a las creencias y el valor que los padres le otorguen a la preparación de sus hijos, su propia preparación, su cultura y tipo de empleo.
En los estudios de Aram y Besser (2009); Clarck y Kragler (2005); Haney y Hill (2004); Saracho (2008) y Sylva, Scott, Totsika, Ereky-Stevens y Crook (2008) se presentan programas para enseñar y alentar a los padres y profesores de preescolar a estimular habilidades lingüísticas y pre-académicas, a través de técnicas como la lectura de cuentos, la lectura compartida, el juego de palabras, la práctica del alfabeto y otras, que favorecen la futura adquisición de la lectoescritura formal, en tanto los niños aumentan su vocabulario, aprenden a relacionar el lenguaje oral con el escrito, reconocen palabras y significados, conocen nuevos conceptos, desarrollan su capacidad para describir objetos o eventos y reconocen las reglas convencionales del lenguaje escrito. Vance, Smith, y Murillo (2007) planteaN que el proceso de lectura y escritura no inicia con la escolarización, sino que empieza en casa, resultando valioso que los docentes conozcan las prácticas de lectoescritura que se adelantan en el hogar, para articular en sus prácticas educativas lo que los niños ya conocen.
Núñez y Santamarina (2014) afirman que si bien el primer acercamiento del niño a la lectura inicia con sus primeros contactos con textos escritos, su enseñanza formal es tarea de la escuela, encargada de guiar y planificar la secuencia de aprendizaje, para ayudar al niño a trascender de un uso espontáneo e informal tanto de la lengua oral como escrita, a un uso formal y correcto. En sus rastreos encontraron un énfasis especial en el desarrollo de habilidades orales de la lengua (comprensión, expresión, interacción y mediación) y de la conciencia fonológica (reflexión y manipulación de elementos que estructuran el lenguaje como la sílaba y la palabra), que junto al desarrollo de la motricidad (la lateralidad, el esquema corporal, la discriminación viso-espacial o el ritmo) y los procesos cognitivos (percepción, memoria, anticipación, selección y ordenación de la información) son fundamentales para lograr el aprendizaje de la lectura.
Por su parte, Flórez, Restrepo y Schwanenflugel (2009) plantean que las bases del alfabetismo se empiezan a construir antes de que los niños ingresen al sistema educativo, pues al encontrarse inmersos en un contexto familiar y social, donde tienen acceso a materiales impresos y pueden participar en conversaciones, los niños aprenden mucho acerca de la forma, el contenido y la función del lenguaje escrito, empezando a desarrollar actitudes positivas hacia la lectura. Así mismo, las autoras sostienen que existen dos tipos de prácticas que se llevan a cabo con los niños en edad preescolar que se realizan con el propósito de promover la alfabetización.
Este estudio fue de tipo no experimental, se realizó en un solo momento, con alcance correlacional. Los instrumentos utilizados fueron: Prueba de Prácticas Educativas Familiares (PEF) Alonso y Román (2003), el Inventario de Prácticas de Alfabetización para Madres y Padres de Niños Pequeños (de 4 a 5 años) de Hincapié Tamayo, Henao López y Tilano Vega (2011) y la Prueba de Funciones Básicas para predecir rendimiento en lectura y escritura PFB de Berdicewski y Milicic (1974).
En la tabla 1 se observa la descripción de las variables sociodemográficas que se tuvieron en cuenta en el estudio. De los ocho estudiantes de transición evaluados el 62,5% (n=5) fueron niñas y el 37,5% (n=3) niños. De acuerdo al parentesco con el niño se evaluaron seis madres lo que equivale al 75% y dos padres correspondiente al 25%; de los cuales el 87,5% son del Nivel Socio Económico (NSE) medio y 1l 12,5% del NSE alto. Respecto a la ocupación, el 37,5% trabajan como independientes y el 62,5% como empleados. Finalmente, de acuerdo al nivel educativo de los padres/madres el 62,5% tienen un título de pregrado y el 37,5% título de postgrado.
En la tabla 2 se describen los estilos de interacción familiar presentes en los ocho padres/madres de acuerdo a 3 situaciones presentadas en la cotidianidad con sus hijos (cuando se inicia algo nuevo, cuando hay ruptura de rutinas y cuando cuentan o muestran algo). Las madres 1, 2, 4 y 5 presentan un estilo predominantemente equilibrado (percentil 85); lo que significa que privilegian estrategias de contención y regulación del comportamiento de sus hijos, caracterizadas por el establecimiento del diálogo, la presencia de normas claras y la manifestación de afecto. La madre 1 acude a acciones equilibradas principalmente cuando su hijo debe iniciar algo nuevo (percentil 85) o se altera la rutina (percentil 97); la madre 2 en algunas situaciones relacionadas con el inicio de algo nuevo (percentil 60) y cuando su hijo desea contarle o mostrarle algo (percentil 65), puede preferir estrategias correspondientes al estilo permisivo; y la madre 5 presenta una tendencia marcada de estilo permisivo cuando se trata de atender a su hija cuando ésta desea compartirle algo, pedir su ayuda o protección (percentil 77 en dicha situación). Si bien la madre 3 manifiesta emplear algunas estrategias alusivas al estilo equilibrado (percentil 70), muestra una tendencia superior hacia aquellas asociadas al estilo autoritario (percentil 85), evidenciando inflexibilidad al momento de orientar a su hija cuando va a iniciar algo nuevo o cuando ella manifiesta su deseo de contarle alguna vivencia, buscar su apoyo o protección. El padre 6 manifiesta una preferencia por aquellas prácticas educativas que tienden hacia el estilo equilibrado (percentil 70), es decir busca mediarlas con flexibilidad y empatía, manteniendo una consistencia con la norma y la exigencia, especialmente en aquellas situaciones en las que su hija debe asumir nuevos retos de aprendizaje o alterar sus rutinas cotidianas por alguna circunstancia particular. La madre 7 y el padre 8 muestran preferencia por las prácticas educativas que se asocian al estilo autoritario (percentil 60 y percentil 77), evidenciando mayor firmeza o inflexibilidad en aquellas situaciones que implican para sus hijos enfrentarse a un nuevo aprendizaje y en las cuales se espera mayor empatía para atender a sus hijos en los momentos en que ellos desean compartirle algo, buscar su protección o ayuda. Sin embargo, el padre 8 cuando la niña se enfrenta a una situación nueva muestra una tendencia a elegir estrategias que caracterizan el estilo permisivo, evidenciando mayor flexibilidad en las normas asociadas a esta situación (percentil 55).
En la tabla 3 se describe las Prácticas Alfabetizadoras Familiares de los ocho padres/madres evaluados según diversas estrategias que estos realizan en el hogar. En la practica 1 que corresponde a la compra de cuentos infantiles o libros, los ocho padres/madres evaluados aseguran que incluyen libros o cuentos infantiles cuando realizan sus compras y además los adquieren en la librería. Siete de los padres/madres responden que han comprado cuentos infantiles clásicos, ocho padres/madres aseguran permitirles a sus hijos elegir en el momento de comprar los cuentos infantiles u otros libros y este año han comprado entre 1 y 5 libros.
Frente a la práctica 2, relacionada con las experiencias cotidianas de lectura, los ocho padres/madres afirman que leen cuentos infantiles o historietas a sus hijos, pero solo siete padres/madres les hacen preguntas sobre el texto leído. Ocho padres/madres proporcionan a sus hijos materiales escritos como revistas, periódicos, directorios, álbumes, entre otros y siete padres/madres responden que en la última semana han realizado lecturas con sus hijos. Sobre la práctica 3, las actividades familiares que favorecen el lenguaje, seis padres/madres aseguran que enseñan a sus hijos canciones infantiles; siete padres/madres coinciden en que realizan juegos verbales como poesías, rimas o adivinanzas con sus hijos, les corrigen en el uso del lenguaje (pronunciación) y colocan música o cuentos infantiles para sus hijos. De la práctica 4, uso de lenguaje elaborado, los ocho padres/madres aseguran que explican a sus hijos el porqué de las normas, responden a los intereses de sus hijos cuando hacen preguntas, hablan con ellos de las emociones o sentimientos que manifiestan, dialogan acerca de los acontecimientos diarios que suceden en el hogar y permiten a los niños expresar sus inquietudes.
Con relación a la práctica 5, el lenguaje de control, los ocho padres/madres afirman que preguntan a sus hijos cómo se comportan en el Preescolar, les explican cuando tiene una rabieta y analizan la situación juntos, dicen a sus hijos cómo comportarse de acuerdo al lugar y momento, les hacen preguntas sobre lo que ellos conocen y les permiten realizar narraciones de eventos que les suceden. A propósito de la práctica 6, tipos de juegos y uso de material didáctico, los ocho padres/madres responden que tienen en el hogar, material como bloques lógicos, loterías, rompecabezas, entre otros, también cuentan con crayolas, vinilos, papel, colbón, tijeras, durante la semana usan esos materiales con sus hijos y permiten que ellos realicen dibujos, pinturas o creaciones en el hogar y juegan con sus hijos rondas infantiles. Por su parte, siete padres y madres afirman que sus hijos pueden utilizar el computador para jugar y realizar otras actividades. Sobre la práctica 7, portadores de texto, los ocho padres/madres evaluados afirman que preparan recetas con sus hijos, les leen etiquetas comunes en el hogar y los rótulos o etiquetas que encuentran mientras caminan, además de los avisos y letreros que ven cuando salen de paseo. También, les han enseñado a sus hijos las letras de su nombre.
De la práctica 8, modelos en el hogar, los ocho padres/madres responden que escriben notas para comunicarse dejándolas en lugares visibles en el hogar, leen el periódico, revistas u otros en presencia de sus hijos, hablan con ellos de las lecturas que realizan o las noticias que leen, realizan tareas escritas en la mano o en el computador y, en colaboración con sus hijos, realizan una lista antes de ir al mercado. Finalmente, frente a la práctica 9, los recursos físicos para alfabetizar, los ocho padres/madres aseguran que tienen más de 20 libros en el hogar y más de 10 libros o cuentos infantiles, en sus hogares cuentan con una biblioteca o una repisa para colocar los libros y tienen computador. Además, siete padres/madres manifiestan tener un lugar en la casa destinado para leer o realizar otras tareas escolares.
En la tabla 4 se describen las funciones básicas para la predicción del rendimiento de la lectura y escritura de ocho niños de transición: Coordinación Visomotora, sub-test que mide la capacidad de reproducir figuras geométricas, el manejo de líneas rectas, curvas y reproducción de ángulos, la capacidad de controlar movimientos en diferentes direcciones, de reproducir elementos respetando las relaciones espaciales de posición y distancia entre los objetos. La Discriminación Auditiva, cuyos ítems miden la capacidad del niño de percibir estímulos auditivos verbales de tono bajo y asociarlos con su correlato visual, así como los estímulos y sonidos asociados a la caída de objetos, el reconocimiento de sonidos iniciales y finales dentro de las palabras, de distinguir las diferentes duraciones de los sonidos en el tiempo. Y el Lenguaje que apunta a la medición sólo del lenguaje comprensivo, el vocabulario a través del uso de sustantivo, la capacidad de usar adjetivos con propiedad, adverbios de lugar y verbos, la capacidad de abstraer las características de un objeto, en relación al uso u otras características de él o a partir de la descripción (Berdicewski & Milicic, 1974).
La tabla 5 muestra los resultados del análisis de correlación entre las variables del estudio. Se observa que las correlaciones obtenidas (positivas, ≤ 0.05) entre estilos de interacción familiar y las prácticas alfabetizadoras fueron las siguientes: el estilo autoritario en el grupo de padres y madres se relaciona de forma directa con el factor práctica (rs=0,837; p ≤ 0.05) referido a la lectura de los padres/madres a los hijos, el planteamiento de preguntas acerca de lo leído, el establecimiento de un horario para leer y el acceso a diferentes materiales escritos; esto indica que la tendencia hacia este tipo de interacción por parte de las familias aumenta la presencia de esta práctica. Y el estilo permisivo se relaciona directamente con la variable portadores (rs=0,733; p ≤ 0.05), indicando que este tipo de interacción familiar aumenta la presencia de uso de portadores de texto.
En la tabla 6 se presentan tres correlaciones directas (positiva, p ≤ 0.05), entre el estilo equilibrado y las funciones básicas del aprendizaje de la lectura y la escritura: Coordinación visomotora (rs=0,056; p ≤ 0.05), Discriminación auditiva (rs=0,000, p ≤ 0.05), y Lenguaje (rs=0,412; p ≤ 0.05). Lo que significa, que ante la presencia de acciones equilibradas por parte de los padres caracterizadas por el establecimiento de diálogos permanentes, la generación de normas claras y coherentes y las manifestaciones de afecto, los niños logran avances significativos en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
En la tabla 7 se observan las correlaciones presentes entre las prácticas alfabetizadoras y el proceso inicial de la lectura y la escritura. Se identifican cuatro correlaciones positivas: las prácticas de lectura (rs=0,336; p ≤ 0.05), los portadores de texto (rs=0,216; p ≤ 0.05), los tipos de juego (rs=0, 0,168; p ≤ 0.05), se relacionan directamente con la función básica de lenguaje. Las prácticas relacionadas con el uso de lenguaje control se relacionan con la discriminación auditiva (rs=0,490, p ≤ 0.05), y las prácticas familiares de lenguaje con la coordinación visomotora(rs=0,520, p ≤ 0.05). Lo que indica, que a mayor presencia de cada práctica mayor desarrollo de las funciones básicas de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Se halló que de los ocho padres/madres evaluados, cinco privilegian prácticas correspondientes al estilo equilibrado, es decir que “las maneras de actuar con los hijos “conjugan de forma equilibrada el control y la expresión de afecto y competencia comunicativa, en función de las características individuales y situacionales” (Alonso & Román, 2014, p.192) mientras que tres padres/madres muestran tendencia al estilo autoritario, es decir que acuden a acciones “inflexibles y poco empáticas donde se da prioridad al control y al cumplimiento de las normas” (Alonso & Román, 2014, p.192). No obstante, tanto quienes propenden por un estilo u otro, en algunas situaciones pueden acudir a prácticas o estrategias propias de otros estilos, confirmando que “ningún estilo educativo es puro, en alguna medida pueden darse estilos que contengan características de los otros” (Henao, Ramírez & Ramírez, 2007, p.238).
De esta manera, cada familia acude a estrategias formativas consideradas como prototípicas de diferentes estilos (Alonso & Román, 2003), además éstos “emergen de acuerdo a los aprendizajes y bagajes socioculturales en que han estado inmersas las familias, y sobre todo de las situaciones particulares que experimentan en el contacto con los infantes” (Isaza & Henao, 2010, p. 1065 ), es decir que estos estilos son particulares a cada familia y se manifiestan según el contexto o las características del hijo, además, no se presentan de forma pura en los padres, que pueden transitar de un estilo a otro de acuerdo a la situación.
En cuanto a las prácticas alfabetizadoras familiares, estudios como el de Guevara et al. (2012) ratifican la importancia de la familia en el proceso de alfabetización inicial, mostrando que ésta favorece el ingreso de los niños a la convencionalidad y al desarrollo de habilidades para la lectura y la escritura, al realizar prácticas o actividades alfabetizadoras, como la lectura en voz alta, los juegos con palabras, la comunicación a través dibujos y pre-escritura, el intercambio de relatos y el recuento de experiencias personales. En este sentido, partiendo de que “el éxito en el aprendizaje de la lectura y la escritura depende, en gran medida, de las habilidades y conocimientos con los que los niños ingresan a la escuela” (Piacente, Marder, Resches & Ledesma, 2006), los cuales se adquieren en la interacción con los contextos sociales en los que se desenvuelven, se recogieron datos sobre las prácticas alfabetizadoras presentes en los hogares de las ocho familias evaluadas, que dan cuenta de un nivel promedio, podría decirse adecuado, en tanto los padres y madres establecen prácticas de lectura cotidianas y compartidas y favorecen la presencia de recursos físicos para la alfabetización en el hogar, tales como libros, cuentos y otros materiales impresos, computador y diversos elementos para dibujar, colorear, etc., que benefician; de acuerdo a los hallazgos de Andrés et al. (2010), el desarrollo de habilidades de pre-lectura en los niños de preescolar.
Así mismo, puede atribuirse a la existencia de material gráfico y la disponibilidad de recursos en el hogar una intensificación de las actividades de lectura y mayor interés por parte de los niños, tal como lo evidenciaron Querejeta, et al (2004) en su estudio sobre el contexto alfabetizador familiar. Del mismo modo, Vance et al. (2007) aluden al concepto de “ambiente de lectura” haciendo referencia en el contexto familiar a “la variedad de material para leer presente en el hogar y la presencia de al menos un padre que lee regularmente por placer” (p.12), aspectos fundamentales para estimular el acercamiento a la convencionalidad de la lectura.
Al intentar establecer una correlación entre las variables Estilos de Interacción Familiar y las Prácticas Alfabetizadoras Familiares, se hallaron relaciones directas entre el estilo autoritario con aquellas prácticas alfabetizadoras relacionadas con las prácticas de lectura, relación que podría explicarse por la tendencia de los padres/madres a priorizar y controlar el cumplimiento de normas y rutinas (Alonso y Román 2003), entre las que podrían contarse además de la práctica habitual de lectura, el establecimiento de horarios específicos para leer. Por su parte, el estilo permisivo mostró una correlación directa con la práctica alfabetizadora que favorece el acercamiento a distintos portadores de texto, práctica en la que pueden observarse adultos complacientes, que se esfuerzan por atender a sus hijos, identificar sus necesidades y preferencias, ayudándoles a satisfacerlas (Alonso y Román 2003).
Cuando se rastrean correlaciones entre el estilo de interacción familiar y el proceso inicial de lectura y escritura, se evidencian tres correlaciones directas entre el estilo equilibrado y las funciones básicas para el aprendizaje de este proceso, lo cual puede atribuirse a que las actuaciones cotidianas de los padres/madres en relación a sus hijos, promueven la expresión verbal, la comunicación de sentimientos (cuando cuentan o muestran algo), la superación de retos, el fortalecimiento de la autonomía y la responsabilidad (cuando inician algo nuevo) y el cumplimiento de normas y acuerdos (cuando hay ruptura de normas), acciones que a su vez permiten que los niños logren un mínimo de madurez de ciertas funciones psicológicas, como la coordinación visomotora, la discriminación auditiva y el lenguaje, que les permiten prepararse para la enseñanza formal de la lectura y la escritura (Berdicewski & Milicic, 1979). Sin embargo, los ocho niños evaluados, muestran un rendimiento alto en las pruebas que evalúan las 3 funciones antes mencionadas, aunque cinco pertenezcan a familias donde predomina un estilo equilibrado y tres a familias con tendencia al estilo autoritario. Dicho resultado, permite suponer que las experiencias ofrecidas en el preescolar a la fecha de la aplicación de la prueba (mediados del año escolar) dieron herramientas motrices, perceptivas y lingüísticas suficientes a los niños, para responder a ella con seguridad y habilidad, por lo que resultaría interesante para futuros estudios administrar la prueba al iniciar el año lectivo.
Al intentar encontrar posibles relaciones entre las prácticas alfabetizadoras familiares y el proceso inicial de aprendizaje de lectura y escritura de los niños, se hallaron cinco correlaciones positivas. En primer lugar, las prácticas habituales de lectura, el acercamiento a distintos portadores de texto, la presencia de juegos y el uso de material didáctico, se relacionan directamente con la función básica de lenguaje, el cual resulta fundamental para que el niño pueda participar en la vida de grupo e incorporarse en una cultura (Berdicewski, & Milicic, 1974) y que es estimulado mediante la interacción con sus padres u otros adultos significativos en actividades lúdicas y prácticas que involucren el acercamiento a distintos materiales escritos. En segundo lugar, las prácticas alfabetizadoras relacionadas con el uso de lenguaje control (hablar sobre el comportamiento, analizar juntos situaciones inadecuadas, entre otros) se relacionan con la discriminación auditiva, función que está estrechamente vinculada con la comprensión de instrucciones verbales (Berdicewski, & Milicic, 1974), comprensión que se favorece cuando el adulto da indicaciones y verifica su cumplimiento. Finalmente, las prácticas familiares de lenguaje, presenta una correlación directa con la coordinación visomotora, posiblemente atribuida a la conexión existente entre los movimientos corporales y los procesos perceptivos (Berdicewski, & Milicic, 1974).
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